Mi llegada al mundo de la docencia fue bastante curiosa. No ocurrió porque tuviera un plan definido para convertirme en profesor, sino por la insistencia de algunos compañeros de la maestría y por mi propia curiosidad.

Hace aproximadamente dos años comencé a estudiar la maestría en Desarrollo Cognitivo. Desde mi perspectiva, era una decisión que tenía mucho sentido para mi carrera como diseñador de productos digitales: si lograba comprender mejor cómo aprenden las personas, también podría diseñar mejores interfaces, experiencias y productos digitales.

Después de cursar cerca de un año, se me ocurrió explorar la posibilidad de impartir algunas clases. Solo unas horas. Lo veía como una actividad complementaria.

Mi sorpresa fue descubrir que la docencia era mucho más demandante de lo que imaginaba, pero también mucho más satisfactoria.

Durante el ciclo escolar que está terminando tuve la oportunidad de impartir clases de robótica a los seis grados de primaria, utilizando el programa de AMCO y materiales de LEGO Education. La experiencia me obligó a adaptar constantemente mi lenguaje, mi energía y mis estrategias.

Al final, creo que el mayor aprendizaje no estuvo únicamente en el contenido del programa. Estuvo en comprender mejor cómo piensa un niño, qué le interesa, qué lo frustra y qué necesita para apropiarse de un conocimiento nuevo.

Cuando la clase de computación dejó de ser una clase de computación

Los alumnos del colegio estaban acostumbrados a una clase de computación más tradicional: utilizar una computadora, escribir en el teclado y, probablemente, tener algunos momentos de juego.

La robótica modificó por completo esa dinámica.

Cuando comienzas a explicarles qué es la programación, cómo una secuencia de instrucciones puede provocar que un robot se mueva o por qué una pieza mal ensamblada cambia el funcionamiento de un mecanismo, la clase deja de ser una actividad pasiva.

Los alumnos tienen que construir, probar, equivocarse, desmontar piezas y volver a intentarlo.

Programar un robot permite que los niños observen algo que muchas veces permanece invisible: la relación entre una instrucción, una decisión y sus consecuencias.

Sin embargo, las primeras clases no fueron sencillas. El modelo era nuevo para ellos y mi energía se agotaba rápidamente. Todos necesitaban ayuda al mismo tiempo: para identificar piezas, entender instrucciones, ensamblar correctamente o descubrir por qué su robot no funcionaba.

Con el paso de las semanas, fui entendiendo que no podía resolver cada problema por ellos. Tenía que explicar poco a poco, dividir los procesos y acompañarlos hasta que pudieran trabajar con mayor autonomía.

El mismo programa, seis grupos completamente diferentes

Uno de los mayores retos fue impartir clases a los seis grados de primaria.

Aunque los materiales, la metodología y algunos objetivos eran similares, cada grupo tenía su propia personalidad. Una actividad que funcionaba perfectamente con un grado podía fracasar con otro.

Incluso dentro del mismo grupo, la dinámica podía cambiar conforme avanzaba el ciclo escolar.

Primero: antes de construir, había que aprender a compartir

Con primero, las primeras clases estuvieron llenas de discusiones, caos y dificultad para respetar los turnos.

Antes de hablar de programación o mecanismos, había que trabajar algo mucho más básico: esperar, escuchar, compartir materiales y entender que no todos podían tocar las piezas al mismo tiempo.

Actualmente se regulan mucho mejor. Todavía necesitan acompañamiento y sé que les falta mucho por aprender, pero ya no dependen de mí en cada momento.

El avance no siempre se observa en la complejidad del robot que construyen. A veces aparece en detalles más pequeños: esperar su turno, resolver un desacuerdo o continuar trabajando sin necesitar la intervención constante del profesor.

Segundo: algunos problemas necesitan más tiempo

Segundo fue un buen grupo en términos generales.

Sin embargo, hubo un equipo que mantuvo problemas internos durante una parte importante del ciclo. Sus integrantes discutían constantemente y no logré resolver completamente esa dinámica.

Este también fue un aprendizaje importante.

Como docente, no siempre encuentras la solución correcta en el momento adecuado. Algunas veces terminas el ciclo con preguntas pendientes. Lo importante es observar el problema con claridad y llegar mejor preparado al siguiente año.

En mi caso, sé que tendré que probar dinámicas diferentes, establecer instrucciones más específicas para el trabajo en equipo y definir con mayor precisión cómo deben tomar decisiones cuando exista un desacuerdo.

Tercero: cuando el reto principal no es técnico

Tercero fue uno de los grupos más complejos.

En este grado comenzaron las discusiones más intensas. Además, tuve que organizar cuidadosamente los equipos para equilibrar sus dinámicas y distribuir mi atención de forma adecuada.

También fue uno de los grupos en los que tuve una mayor presencia de alumnos con autismo. Esto implicó un reto adicional: comprender sus capacidades, sus limitaciones y la forma en la que podían integrarse a la actividad sin que la clase resultara demasiado pesada para ellos o para el resto del equipo.

Para esto fue fundamental el apoyo de las maestras sombra.

Poco a poco fui observando avances pequeños, pero consistentes. No siempre se trataba de completar toda la actividad. Algunas veces el progreso estaba en tolerar mejor la dinámica, participar durante más tiempo o cumplir una parte específica del proceso con mayor independencia.

En tercero también aparecieron conflictos relacionados con los roles de equipo. Algunos alumnos querían construir, programar o tomar decisiones aunque no fuera su responsabilidad en ese momento.

Esto me hizo entender que asignar un rol no resuelve automáticamente la colaboración.

Los alumnos también necesitan aprender qué significa confiar en el trabajo de otra persona.

Cuarto: la confianza también modifica al grupo

Cuarto comenzó como un grupo tranquilo y obediente.

Sin embargo, conforme avanzó el ciclo y adquirieron mayor confianza, hubo clases en las que se volvieron más caóticos. La comodidad también modifica la dinámica del aula.

Además, cuando realicé cambios en la composición de los equipos, apareció otro problema: algunos alumnos simplemente no trabajaban bien juntos.

Formar equipos no consiste únicamente en repartir alumnos alrededor de una mesa. La composición del equipo puede cambiar por completo la experiencia de aprendizaje.

Esto también ocurre fuera del aula. En los equipos de diseño, desarrollo de software o cualquier otro entorno profesional, reunir personas técnicamente capaces no garantiza automáticamente una buena colaboración.

Quinto: cuando tuve que detener la clase

Quinto fue probablemente el grupo que más me obligó a replantear mi estrategia.

Hubo un momento en el que no logré regular la dinámica y terminé sacando a todos los alumnos del salón. La clase simplemente no estaba funcionando.

Fue una experiencia incómoda, pero necesaria.

Con el paso de las semanas y con el apoyo de la maestra titular, fui probando dinámicas diferentes. Antes de comenzar a construir, los alumnos tenían que ponerse de acuerdo, organizarse y reconocer que todos querían participar, pero no todos podían hacer lo mismo al mismo tiempo.

También incorporé actividades con Kahoot en algunas sesiones. No se trataba únicamente de jugar o entretenerlos. Era una forma de cambiar el ritmo, recuperar su atención y reforzar conocimientos desde otra dinámica.

Con quinto entendí que algunas veces el problema no es que los alumnos no quieran aprender. El problema es que la estrategia dejó de funcionar para ese momento específico del grupo.

Antes de enseñarles a programar un robot, tuve que enseñarles a trabajar juntos alrededor de una misma mesa.

Sexto: aprender a retirar las instrucciones

Sexto tuvo algunas similitudes con cuarto. Era un grupo capaz de trabajar con relativa autonomía, pero también necesitaba nuevos retos para mantener el interés.

Con ellos comencé a utilizar ejercicios más abiertos, similares a los que también implementé con quinto.

En lugar de entregar instrucciones detalladas para construir un modelo específico, les planteaba un objetivo. Ellos tenían que utilizar lo aprendido durante los meses anteriores para encontrar una solución.

Esto marcó una diferencia importante.

Al principio del ciclo necesitaban saber qué pieza colocar y en qué orden. Después podían construir siguiendo una guía. Finalmente, comenzaron a resolver problemas sin depender completamente de las instrucciones.

Ese fue uno de los aprendizajes más importantes de todo el año:

Primero les enseñé a seguir instrucciones. Después tuve que aprender a quitárselas.

Robótica, inclusión y autonomía

Uno de los mayores retos del ciclo fue encontrar estrategias para incluir a alumnos con autismo dentro de las actividades.

No existe una solución universal. Cada alumno tiene necesidades, capacidades y límites diferentes.

El apoyo de las maestras sombra fue fundamental para adaptar las dinámicas y comprender qué podía funcionar en cada caso. Algunas veces el objetivo era completar una parte de la construcción. En otras, participar dentro del equipo, respetar una rutina o permanecer involucrado durante más tiempo.

La inclusión no siempre se observa mediante resultados espectaculares.

A veces aparece en avances discretos, pero consistentes.

Esta experiencia también me recordó algo que resulta relevante tanto para la docencia como para el diseño de productos digitales: no puedes asumir que todas las personas utilizarán una herramienta, comprenderán una instrucción o resolverán un problema de la misma forma.

Diseñar mejores experiencias implica observar, ajustar y reconocer la diversidad de las personas que tienes enfrente.

Enseñar robótica no consiste solamente en construir robots

Al inicio del ciclo, muchos alumnos necesitaban ayuda para prácticamente todo. No sabían cómo ensamblar algunas piezas, interpretar instrucciones o detectar por qué un mecanismo no funcionaba.

Ahora llegan al salón con una expectativa mucho más clara. Saben cómo organizarse, comprenden mejor el proceso y algunos incluso terminan antes de tiempo para pedirme un reto adicional.

Todavía existen problemas por resolver. Hay equipos que necesitan aprender a colaborar mejor, dinámicas que debo ajustar y estrategias que tendré que replantear durante el siguiente ciclo.

Pero precisamente ahí se encuentra una parte importante de la docencia.

Enseñar no consiste únicamente en transmitir un contenido. Tampoco consiste en lograr que todos los alumnos terminen construyendo exactamente el mismo robot.

Consiste en observar cómo aprende cada grupo, ajustar la estrategia y acompañar el paso gradual de la dependencia a la autonomía.

Después de trabajar con seis grados de primaria, puedo decir que no existen dos grupos iguales.

Tampoco existe una sola manera de aprender.